教育心理学·皮连生-第57部分

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向教学论不可能形成。20世纪60年代后，心理学对学习的研究转向人类的认知和人格的形成，为科学取向教学论的提出创造了必要的前提条件。奥苏伯尔、布鲁纳、维特罗克等心理学家对科学取向教学论的形成作了重要贡献，但加涅的代表作《学习的条件和教学论》、《教学设计原理》为科学取向教学论的创立奠定了基础。
　　5。科学取向教学论具有概念定义严格，可操作性强和有助于教师专业发展等优点；但由于科学心理学对人类的学习活动的规律尚未完全探明，故科学取向教学论尚不能完全替代哲学取向教学论。
　　6。科学取向教学论区分了学生的三种素质：天生素质、自然发展中形成的素质和后天习得的素质。只有能习得的素质才能教，故教育的目标是后天习得的素质，即学习的结果。
　　7。科学取向教学论把教育目标定义为预期的学生学习结果。加涅提出的五种学习结果，即言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度就是学校教学的终极目标。
　　8。科学取向教学论认为，学有独立过程，教只是学习的外部条件，或帮助学生的外部事件，没有独立过程。这些外部事件必须随学习的性质、过程不同而变化。
　　9。本书提出的能反映学习过程和条件的教学原则是：（1）动机原则，（2）根据学生原有知识基础进行教学的原则，（3）适应学生个别差异的原则，（4）目标导学、导教和导测评原则，（5）根据任务分析选择教学策略的原则。
参考文献
　　1。　黄甫全、王本陆主编：《现代教学论学程》，教育科学出版社1998年版，第2、6章。
　　2。　施良方等主编：《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》，华东师范大学出版社1999年版，第2、3章。
　　3。　加涅著：《学习的条件和教学论》，皮连生等译，华东师范大学出版社1999年版，第12章。
　　4。　班杜拉著：《思想和行动的社会基础》，林颖等译，华东师范大学出版社2001年版，第1、2、3章。
　　5。　加涅著：《教学设计原理》，皮连生等译，华东师范大学出版社1999年版，第6章。
　　6。　张春兴著：《教育心理学》，浙江教育出版社1998年版，第11章。



　　　　　
　　　　　
现代教学设计
　　有了学习论和教学论，教师还难以使这些理论转化为教学实践。为了使现代学习论和教学论转化为教师的教学行为，关心学习论与教学论的实际运用的教育学家和心理学家发展了许多教学设计的理论与技术。本章首先概述现代教学设计的起源与发展，接着提出我国教师当前需要掌握的现代教学设计理论与技术，最后分析我国传统教师专业培训中存在的问题和引进现代教学设计中的任务分析对教师专业发展的作用。
　　学完本章以后，应做到：
　　1。　能用实例说明教学设计理论与技术随学习研究的发展而发展；
　　2。　对提供的熟悉教学内容，陈述可操作的教学目标，对目标中的教学任务进行分析，并据此提出教学策略的建议；
　　3。　能用本章习得的知识分析我国传统教师专业培训中的不足，并提出改进意见。
教学设计概述
教学与教学设计
教学的概念
　　在英语中与“教学”相对应的两个词是teaching和instruction。teaching指教师面对学生的教学行为，可以译为“教授”，主要包括呈现教材，引出学生的反应和提供反馈与纠正等（狭义的教学）。instruction也译为“教学”，其含义比“教授”广得多，包括教师课前的准备（备学生、备教材、备教法）和在课堂上对学生实施教学和对教学效果的测量、诊断、补救以及修改教学计划（广义的教学）。可以用下图表示广义教学（见图14…1）。
　　据图14…1，广义教学包括如下环节：
　　1。设置陈述目标。尽量用可观察和可测量的行为术语陈述预期学生要获得的学习结果。
　　2。分析任务。分析从学生的原有水平到达教学目标之间所需要的从属的知识和技能，并确定它们之间的层次关系。
　　3。确定学生原有水平。确定达到教学目标所需要的起点能力。
　　4。设计教学策略。根据教师在任务分析中所确定的概念与技能，选择适当的教学手段和活动。
　　5。实施教学。指课堂上教师和学生之间的信息传播和反馈的过程，其一般模式是：呈现教材—学生反应—强化与校正性反馈。这一步是第四步的实施或执行。
　　6。评定教学。对照教师提供的教学目标，确定每一个学生是否达到规定的教学目标。如果教学目标已达到，则一次完整的教学过程已经完成。这一新的学习结果就成为下一轮教学的起点（原有水平）。如果未达到教学目标，就找出原因，提出补救教学措施和修改教程，重新进行任务分析工作。这里可能出现两种情况：一是原先的任务分析是正确的，问题出在课堂上师生相互作用过程中，如学生未认真参与教学活动；另一种情况是在任务分析阶段有错误，如教师分析任务时可能忽略了在达到终点目标之前的必要的准备性知识或技能。补救办法是补上必要的先决知识或技能，然后再进入正式的教学流程（注意图14…1“提出补救教学措施”和“修改教程”两框是并列的）。
教学设计的概念与特征
教学设计的概念
　　教学设计是在实施教学之前，依据学习论和教学论原理系统计划教学的各种环节，为学生的学习创设最优环境的准备过程。
　　可以区分广义的教学设计和狭义的教学设计。广义的教学设计一般是由专业设计人员进行的，包括目标设置、教材开发、测量评价、工具开发和教学策略的开发等。狭义的教学设计指教师进行的课堂教学设计。后者不同于前者，因为教师在进行课堂教学设计时，课程教学目标已确定，而且教材已由学校或上级教育部门选定。教师的任务是根据所教班级学生特点，确定单元或课时教学目标，据教学目标选择适当的教学策略，补充适当的练习材料，编写适当测验题，检测教学目标是否达到。
　　教学设计可以在不同层面上进行。例如，据课程教学目标，编写适合学生特点的教材，开发检测教学目标是否实施的测量工具；根据教学目标和学生特点，编写教案、安排师生的活动、预先准备练习题；考虑到有学生跟不上班级进度，预先准备一些补救教学的材料等等，都可归入教学设计范畴。不过，现代教学设计理论强调教学是一个完整的系统过程，所以教学设计应针对整个系统进行。这种教学设计被称为系统教学设计。
　　可以区分传统教学设计和现代教学设计。前者以哲学取向教学论和教师的经验为基础，后者以学习科学和科学取向教学论为基础。
教学设计的特征
　　加涅认为，现代教学设计有如下五个特征：
　　（1）教学设计的目的在于帮助个体学习。虽然学生被组成班级或其他团体，但学习发生在团体中的每一成员身上，所以在理论上教学设计应符合每一个学生的需要，适合每一个学生学习的特点。
　　（2）教学要有短期的和长期的两种设计。短期的教学设计是教师先于上课前所作的准备工作；长期的教学设计包括一个学期或一门学科的教学设计。后者可以由教师个人进行，也可以由教师、课程专家和媒体专家合作进行。
　　（3）系统设计的教学能极大地影响个人的发展。某些教育家认为：“好的教育只为受教育者提供有养育作用的环境，让学生在其中以他们自己的方式成长，不必外加任何计划去指引他们的学习。”加涅反对这种观点，认为：“教学设计的基本原因是要确保没有一个人不是教育上的不利者，并确保所有学生都有最充分的运用自己潜能的平等机会。”
　　（4）教学设计应该以系统的方式进行。教学设计的系统观认为，教学设计包括许多步骤，始于需要和目的（goal）的评估。每一个教学步骤的决定都要以经验证据为依据。每一步导致新的决定，这些决定又成为下一步的“输入”。如此，整个过程尽可能牢固地基于人类理论智慧限度之内，而且每一步骤要针对来自下一步骤的“反馈”证据予以检验，以提供系统效度的指标。
　　（5）教学设计必须基于有关人类学习的研究。这一观点贯穿全书。加涅说：“在考虑个人的能力是如何发展的问题时，仅说能力是什么是不够的，我们还必须深入考察能力是如何习得的问题。教材不仅要反映编者知道的东西，也要能反映人们希望学生如何学习这些知识。教学设计必须相应地充分考虑学习的条件。”
广义教学设计一例：狄克和凯里的系统教学设计模型
　　狄克（Dick）和凯里（Carey）与加涅同为美国佛罗里达大学著名教授。加涅在写他的名著《教学设计原理》（1992年第四版）时，引述了狄克和凯里（1990）的系统教学设计模型。我们这里简介狄克和凯里1996年修订过的系统教学设计模型。
　　第一，确定教学目标。这里的教学目标（instruction　　goal）是由教学完成之后学生会做什么界定的。教学目标设置的依据是社会需要和学生个人发展的需要，所以在确定教学目标之前要做需要评估。例如，中国公民要能读书看报，必须识约3000字；要能读懂鲁迅著作，必须识约5000字，由此决定语文教学不同年级的识字教学目标。
　　第二，分析教学目标。分析教学目标包括分析学生完成教学目标所需要的技能。例如，一个教学目标是“当完成教学任务以后，学生能用‘的、地、得’三个结构助词造句或改错句”。要实现这个目标，学生必须依次掌握句子概念，句子主要成分和次要成分概念，最后掌握“主语和宾语的修饰词带“的”，谓语前的修饰词带“地”，谓语后的修饰词前带“得”的规则。教学分析的最后一项任务是确定学生的起点行为（entry　behavior），即确定开始新的教学任务之前，学生已具有哪些知识和技能。
　　第三，分析学生和环境。分析学生包括分析他们的已有知识、技能、爱好、态度以及其他与学习有关的人格特征。分析环境包括分析知识与技能学习的情境以及知识与技能运用的情境。这些分析所提供的信息有助于决定教学过程和方法。
　　第四，陈述作业目标（performance　objectives）。作业目标也称行为目标，是用可以观察的行为陈述的具体教学目标。这样目标将便于测量和评估。
　　第五，开发评估工具。目标设置和明确陈述以后，在教学实践中，目标是否实现，教学设计者预先需开发测量工具来评估目标实现的情况，此时考虑的重点是测验与目标之间的对应关系。
　　第六，选择与开发教学策略。教学策略的范围广泛，包括预备活动、呈现信息、提供练习与反馈、测验以及课后活动等的策略。学习策略是根据学习理论、当前要教的内容以及学生特点决定的。
　　第七，开发与选择教学材料。教学材料包括学生的手册、教材、测验和教学指导书。开发与选择教学材料依赖学习类型，已有的可以利用的有关教材和资源。
　　第八，设计与进行形成性评价。形成性评价是在教学过程中进行的，为改进教学提供数据。形成性评估分三级水平：第一级水平是一对一评价，即一名教师对一名有代表性的学生，详细了解学生掌握教学目标的情况；第二级水平是小组评价，所得到的数据更有代表性；第三级水平是针对全班学生的评价。
　　第九，修正与补救教学。根据形成性评价，如果学生未达到教学目标，或发现学生存在学习困难，教学设计者应重新考虑教学设计，包括考察目标定位是否适当，教学任务分析是否准确。如果上述设计不适当，则应予以修正，并重新撰写作业目标和进行补救教学；如果发现目标定位适当，且任务分析正确，则需要重新考虑教学策略及其实施情况，并进行补救教学，直到达到原定目标为止。
　　最后，根据形成性评价结果对教学进行修正与补救之后，对教学效果进行终结性评价。一般来说，这一步并不是教学设计的一个组成环节，因为对一个教学设计的优缺点及其效果的客观评价不是由教学设计者自身进行的，而是由某个独立部门委托专门人员进行的。
　　教师日常进行的课堂教学设计主要任务是根据其所教班级的学生的特点和所教课程的教材内容，将课程目标转化为单元或课时目标，并对这种目标加以分析，然后据此选择或开发适当教学策略（包括安排适当步骤、教材呈现方法、练习与反馈等），最