教育心理学·皮连生-第29部分
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包含手指的灵活性这种技能。这样的预测有时相当准确。但由于多种原因，有时预测却不够准确。
弗雷西门和赫孟帕（W。Hempel）鉴别出有助于预测动作学习的10种简单动作能力，可供我们参考。
1．反应时间。反应时间是人对正在预期的刺激作出反应的速度，如对一预先确定的信号（节拍器响声或灯光）出现举起一只手指以测量其反应速度。
2．连续轻拍的能力。这种技能使人能迅速运动，如拍桌的速度快。
3．动作协调。既包括精细的运动，也包括大肌肉的运动。如需要手眼协调的技能。
4．手的灵活性。指迅速作出熟练的和有控制的手臂或手的运动的能力。如让被试尽可能迅速地传递积木块，以测量这种能力。
5．手指的灵活性。包括用手迅速操纵物体。例如，要求被试用镊子把小钉子钳出来，可以测量这种能力。手指的灵活性同手的灵活性不一样，不包括手臂的运动。
6．动作的精确性。这种能力不仅要求精确性，而且要求速度。它与手指灵活性相似，但需更多的手与眼睛的协调。
7．稳定性。指手的稳定性。在测验中，稳定的手得分高。如在书写毛笔字时，需要手的稳定性。
8．运动感受。将被试置于某种不稳定的装置里，如仿制的飞机舱内，可以测量这种能力。机舱左右倾斜，但被试必须通过控制方向舵使机舱保持平稳。
9．对准目标。这是以高速度完成一项简单任务，如在许多圆内画圆点或在标准答卷上作记号的技能。
10．左右手都灵活。要求惯用右手的人用左手去完成某项简单测验，或者要求惯用左手的人用右手去完成某项测验，可以测量这种技能。
研究表明，上述不同能力的独立性是相当高的。也就是说，某人在某一能力的测量中得到较高的分数，但在其他能力的测量中不一定也得高分。例如，陈舒永等人1980年研究了业余运动员和非运动员的手和脚的反应时间和运动时间。反应时间是从刺激的呈现到外部反应开始的时间，运动时间是从开始运动到完成运动所需的时间。研究发现，反应时间，手比脚快；运动时间，脚比手快。研究还发现，手的反应时间与脚的反应时间之间的相关较高，手的运动时间与脚的运动时间之间的相关也较高。然而，反应时间与运动时间之间虽成正相关，相关程度却较低。这说明反应快的人，运动动作不一定迅速。
动作技能的能力倾向测验不同于一般智力测验，一般需要仪器和设备。目前即使在发达国家，这方面的研究也因仪器的昂贵而受到阻碍。但是，在这方面的研究进展，无疑将有助于人才的选拔和培养，其带来的经济效益是无法计算的。随着我国教育体制的改革，职业教育的发展，这方面的研究将越来越重要。
本章概要
1．动作技能是人类有意识、有目的地利用身体动作去完成一项任务的能力，通常分为连续的与不连续的动作技能。熟练的动作技能通常具有如下特点：立即反应代替了笨拙的尝试；利用微弱的线索；错误被排除在发生之前；局部动作综合成大的连锁，受内部程序控制；在不利条件下能维持正常操作水平。
2．解释动作技能习得的理论主要有习惯论、认知论和生态观。其中认知论的两个突出理论是闭环理论和开环理论，前者强调反馈的作用，后者强调头脑中的动作程序的作用。费茨和波斯纳将动作技能的学习分为认知阶段、联系形成阶段和自动化阶段。在研究动作技能的学习时，常用保持与迁移测验来测量运动表现的相对持久的变化。动作技能一经习得，一般不易遗忘。
3．有效的指导和示范是影响动作技能学习的一个重要因素。在指导时，要注意指导的方法与内容；示范时要呈现学习榜样，还要注意不能超越学习者的信息加工限制。练习是影响动作技能学习的最重要因素，要根据任务的性质选择适当的练习形式。一般来讲，心理练习要和实际的身体练习结合起来进行；连续的动作技能比较适合采用分配练习；如果运动任务的各成分间存在相互协调的问题，或者运动受一个运动程序的支配，则宜采用整体练习；当要练习多项任务或一项任务的多种变式时，采用随机练习有助于动作技能的长期保持和迁移。反馈是影响动作技能学习的又一重要因素。反馈可分为固有的反馈和增补的反馈，结果的知识是增补的反馈的一种主要形式。在动作技能学习中，反馈不是作为强化物而是作为一种需要学习者进行加工处理的信息对待。因而在练习过后，要给学习者留出加工反馈信息的时间并采用相应措施促进学习者对反馈信息的加工。
4．动作技能学习的能力倾向测量对人才的选拔和培养有重要意义。
参考文献
1． 许尚侠：《动作操作遗忘进程探讨》，心理科学通讯，1986年第1期。
2． 陈舒永等：《不同肢体的反应时间和运动时间》，心理学报，1986年第1期。
3． 王刚：《乒乓球比赛中运动员的几种心理品质及其培养》，心理科学通讯，1981年第10期。
4． 沈德立等：《中学生动作技能形成的实验研究》，心理科学通讯，1983年第5期。
5． 克龙巴赫：《教育心理学》，1977年英文第3版，第10章。
6． 张德琇：《教育心理研究》，教育科学出版社1982年版，第10章。
7． Proctor； R。W。 & Dutta； A。（1995）。 Skill Acquisition and Human Performance。 London：Sage Publications。
8． Schmidt； R。A。 & Lee； T。D。（1999）。 Motor Control and Learning： A Behavioral Emphasis （3rd ed。）。 Human Kinetics。
9． Wilberg； R。B。（ed。； 1991）。 The Learning； Memory and Perception of PerceptualMotor Skills。 Amsterdam：NorthHolland。
态度与品德学习
前面我们讨论了认知领域和动作技能领域的学习。本章将要讨论情感领域的学习。在传统上，我国教育学将情感领域的学习称为品德学习，而加涅则称为态度学习。本章先从心理学角度来阐明态度与品德的性质及其关系，然后介绍几种有关品德发展与品德学习的理论及其教育含义，最后根据班杜拉的社会认知理论说明态度和品德学习的过程和条件。
学完本章以后，应做到：
1． 能根据态度的性质，指明其与认知学习和动作技能学习之间的相同点与不同点；
2． 能举例说明态度与品德之间的联系与区别；
3． 能够用实例说明品德发展的阶段性及其对品德培养的意义；
4． 能通过实例说明班杜拉社会认知理论在品德教育中的运用。
态度与品德的性质
态度的性质
态度的定义
什么是态度呢？从行为特征来看，态度往往表现为趋向与回避、喜爱与厌恶、接受与排斥等。但是，态度不是实际反应本身，而是在特殊情境下以特定方式反应的内部准备状态。比如，一些成绩好的学生倾向于歧视（回避、排斥）成绩差的学生，但是这种倾向性并不一定转化为外显的反应。
态度是一种反应的准备状态，表现在态度并不决定特定的行为；相反，态度在不同程度上决定个人一定类型的行为。教师有时讨论某某学生学习态度不认真，可能是指这个学生迟交作业，作业潦草，作业题目经常看错等等对学习的不够专注。
态度是学习的结果。有几种态度可列为学校必要的学习目标：一是与人交往活动的态度，如容忍、帮助别人等等；二是对学科的态度，以至更为一般的对学校、对学习的态度，如喜学电脑，爱护学校公物等等；三是与公民身份有关的态度，如热爱祖国，关心社会需求和目标，愿意承担和履行公民的职责，等等。心理学一般把态度定义为“个体对自己和对外部世界的客体、人、情境或任何其他抽象观念或政策等的喜爱或讨厌的评价性反应”。
态度的构成
一般说来，态度包括以下三个成分：（1）认知成分，与表达情境和态度对象之间关系的概念或命题有关；（2）情感成分，与伴随概念或命题的情绪或情感有关，被认为是态度的核心成分；（3）行为倾向成分，与行为的预先安排或准备有关。例如，一个学生对数学的积极态度，其中的认知成分可能是：在同学当中，数学成绩总是第一，这可以带来荣誉；情感成分可能是得第一名时获得的尊重需要的满足感或者是解题顺畅时的兴奋感；行为倾向成分意指这个学生偏爱数学的行动的预备倾向。
态度受到情感、认知和行为倾向各成分之间关系的影响。根据各成分的强度、范围或包含的内容，可以区分出一个人同另一个人在态度上的差异。比如，情感成分相同，认知成分、行为倾向成分却可以完全不同。一个对数学抱有消极情感的学生，可能会在学习上一无进展，并最终归于失败；另一个学生却可能置消极情感于不顾而努力学习，因为他知道升学需要数学的高分。
要了解一个学生的态度，既可以分别考查态度的三个成分，也可以同时考查态度的三个成分。特别要注意，人们有时难以从外显的行为推断出一个人内在的真实态度，嘴上所说的常常不能付诸行动。
态度中的行为倾向成分可以独立于其他两个成分，这一点对教学设计非常重要。许多所谓的态度教学，其实只是态度的认知成分或情感成分的教学，而这些成分可能同行为毫无关系。
品德的性质
品德的定义
品德或称德性，即个人的道德面貌，是与道德有关的概念。
道德是一种社会现象，是行为规范的总和。道德的效用在于和平地解决人际间的冲突，发展人际间理想的良好的关系。如果人的行为符合社会行为规范，符合人际之间合理的契约，这类行为就被称为是善的、道德的，反之则称为恶的、不道德的。道德的性质、发展等问题是伦理学研究的对象。
品德是社会道德在个人身上的反映，是个人依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的较稳定的特征。其形成和改变是教育心理学的研究对象。品德不是先天生就的，而是在一定的社会与教育环境中习得的，经历着外在准则规范不断内化和内在观念外显的复杂过程，这一过程也是个体性格形成的社会定向过程，品德是性格的一个方面，是性格中具有道德评价意义的核心。
品德的构成
个人的品德体现在他的一系列行为中，体现在当个体的行为可能影响他人的利益时个体所作的行为选择中。随着品德的发展，个体可能学会体谅别人、自制和利他。良好的行为是与个人的道德认识和道德情感联系在一起的。
道德认识
道德认识，亦称道德观念，是指对道德行为准则及其执行意义的认识，其中包括道德的概念、命题、规则等。道德认识的产物是个人的道德价值观念的发展，道德价值观念作为认知结构中的一种成分，又会影响进一步的道德认识。
道德价值观念是对各种涉及他人利益的行为的价值的概括化。在一定的道德价值观念中，某些行为的价值高于另一些行为的价值。道德价值观念是一种标准观，个人按照自己的道德价值观念，判断自己或他人行为的是非、善恶和好坏。道德价值观念是道德价值的内容，道德价值的内容直接受不同文化背景的影响。我国专家的近期研究，发现道德价值主要包括集体、真实、尊老、律己、报答、责任、利他、平等这八个独立的内容。
在道德事件上，个人的道德认识往往是极为重要的。就某一个体而言，怎样才称得上“道德”，这涉及道德的实质——“意向”和“理由”，离开这个实质，便无从谈论道德。也就是说，如果一个人无意中做了好事（没有“意向”或“理由”），其行为称不上道德。
道德情感
道德情感是人的道德需要是否得到满足而引起的一种内在体验。它伴随着道德观念并渗透到道德行为中。个人在对自身的行为和他人的行为作出道德判断时，都会出现与这些判断有关的情感。苏霍姆林斯基说过，“道德情感——这是道德信念、原则性、精神力量的血肉和心脏。没有情感的道德就变成干枯、苍白的语句，这语句只能培养出伪君子。”道德情感在品德中的重要性已受到心理学家的重视，但有关的研究材料仍十分贫乏。上世纪90年代初，我国有人研究心境对助人行为的影响，发现积极、愉快的心境能够促进助人行为。当与道德观念相伴随的道德情感成为推动
