教育心理学·皮连生-第11部分
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3．学习过程包括感觉加工、短时记忆加工和长时记忆储存。新知识学习主要发生在短时记忆加工过程中。
4．影响学习的条件包括外部输入的信息的组织，在短时记忆加工中的新旧信息的相互作用以及伴随而来的知识编码。所以，“学习的重点不在于记忆，而在于编码”（布鲁纳语）。
认知建构理论
坚持认知建构理论的代表人物主要有布鲁纳（J。Bruner）、奥苏伯尔、维特罗克（M。C。Wittrock）等，其主要观点是：
1．学习的结果是认知结构的重新建构或改组。奥苏伯尔认为，学生的学习结果是塑造良好的认知结构。良好的认知结构有三个特点：（1）可利用性，即遇到新的学习时，可以在原有认知结构中找到同化点，这种同化点最好是上位包摄性范围大的概念或原理；（2）新旧知识的可辨别性；（3）原有知识的稳定性。另外，许多持认知建构理论的人认为，学习的结果是认知图式的形成。
2．学习分机械学习和有意义学习两大类，前者适合用联想论来解释，后者适合用认知结构同化论来解释。
3．学习总的过程是新旧知识相互作用的同化过程。但因为新旧知识的上下位关系或横向并列关系不同，具体的同化模式也不同。
4．影响学习的最重要条件是原有知识结构的性质。原有概括性的上位知识易于同化新的下位知识。外部教学措施（如设计先行组织者）可以影响原有知识的性质，包括其可利用性、概括性、稳定性和可辨别性。
此外，有些心理学家兼用上述两种观点解释复杂的学习现象，R。M。加涅的学习结果分类理论是这种观点的典型代表。
90年代后出现的新的建构主义哲学思潮
建构主义是一个广泛而模糊的术语。哲学家、教育学家、课程设计专家和心理学家等都使用这个术语，不同的人使用这个术语的含义并不相同。其学习观强调学习者在理解环境和赋予信息以特殊意义方面的积极作用。在学习心理学研究中，建构主义观点并不是一个新观点，但在20世纪90年代建构主义哲学思潮在西方教育界广为流行，甚至影响到政府的教育政策。
乔纳森（D。H。Jonassen； 1992）在《客观主义与建构主义：我们需要一个新的哲学范式吗？》一文中认为，20世纪50年代后期兴起的认知革命虽然使教学系统设计技术有意识地否定了许多行为主义的心理学假设，但是从根本上讲，认知心理学对教学系统设计技术影响是微小的。这是因为，认知心理学没有提供足够的范式转变：认知理论提出了心理过程却没有提出必要的哲学假设，其哲学假设与行为主义一脉相承，皆主张认知和学习是表征和反映真实的客观现实的过程，都是客观主义的。
也有人认为，20世纪50年代后心理学家过分依赖计算机模拟，把人脑看成电脑。建构主义学习观兴起的原因就是出于对这种现状的不满。
建构主义的不同倾向
并不存在单一的建构主义学习理论，其观点五花八门。中国学者陈琦和张建伟（1998）引述美国佐治亚大学教育学院1990年组织的“教育中的新认识论”研讨会上学者们的发言，归纳出六种不同倾向的建构主义学习观：激进建构主义（radical constructivism）、社会建构主义（social constructivism）、社会文化认知 （socialcultural cognition）、信息加工的建构主义（informationprocessing constructivism）、社会学建构主义（social constructionism）、控制论系统（cybernetic system）。（陈琦、张建伟：《建构主义学习观要义评析》，华东师范大学学报（教育科学版），1998年第1期。）
沃尔福克（A。E。Woolfolk； 2001）把建构主义观点分为三个阵营：
1．个体建构主义。个体建构主义者关心个人如何建构自己的认知或情绪成分。他们对个人的知识、信念、自我概念感兴趣，所以有时也称他们为心理建构主义者。他们共同强调人的内部心理世界。据此标准，信息加工心理学和皮亚杰的心理建构主义都属于这一阵营。
2．维果茨基的社会建构主义。维果茨基认为，社会相互作用、文化工具和活动影响个体的发展和学习。通过参与广泛的社会活动，学生体会到（内化）由别人共同工作所产生的成果。有些心理学家把维果茨基归入心理建构主义者阵营，因为他主要关心个体内的发展，但是他的理论主要依据社会相互作用和文化环境来解释学习，所以大多数心理学家把它归入社会建构主义者阵营。在某种意义上说，他既是个体建构主义者，又是社会建构主义者。他的理论的优点之一是在社会建构和个人建构之间架起了一座桥梁。例如，他的最近发展区概念既鼓励儿童解决问题，又强调成人和其他更有能力的同伴的帮助。当成人使用来自文化的工具和习俗（语言、地图、计算机或音乐等）去指引儿童朝着该文化重视的价值目标前进时，文化造就了认知。当成人和儿童共同生成新的习俗和问题答案并使之进入该文化团体的库存中去时，认知创造了文化。
3．社会学建构主义。社会学建构主义者不关心个体的学习。他们关心的是学科（如自然学科、经济学或历史）中的公共知识是怎样建构的。除了这些学术性知识之外，他们也关心常识性观念、日常信念和对世界的共同理解是怎样向社会文化群体中的新成员传递的。在他们看来，所有的知识都是通过社会交互作用建构的，而重要的是，在决定什么构成这样的知识上，有些人比另一些人具有更大权力。教师、学生、家长和社团之间的关系是讨论的中心问题。合作理解不同观点受到鼓励，传统的知识常常受到挑战。
不同建构主义观的主要分歧
上述不同建构主义观关于学习与知识的分歧主要表现在如下三个方面：
知识是怎样建构的？
1．外部世界的现实和真相将指引知识的建构。信息加工理论家持这样的观点。他们认为，个体通过建立精确的心理表征，如命题网络、概念、因果关系模式和条件—行动的产生式规则，重新建构外部现实。知识作为一种存在，在一种情形中被建构出来，可以运用于其他情境中。
2．如皮亚杰的组织、同化和顺应等内部过程指引知识的建构。据这种观点，新知识是从旧知识中抽象出来的。知识不是现实的反映，而是随着认知活动生长和发展的一种抽象。知识不是真的或伪的，它只不过是随着发展变得更为内部一致和更有组织。
3．内部和外部因素共同指引知识的建构。据这种观点，知识是通过内部（认知）因素和外部（环境）因素相互作用而产生和发展的。维果茨基和班杜拉持这种观点。维果茨基的学习观前面已述。班杜拉强调个人、行为与环境三者互惠性的相互作用。他认为，人的思想来源于社会（环境），但是要通过认知才能影响行为。
表3…1对上述知识是如何建构的不同主张作了比较。
表3…1 关于知识如何建构的不同主张
类别
关于学习与知识的主张
典型的理论
外部指引
知识通过建构外部世界的心理表征而习得。直接教学、反馈和解释影响学习。知识反映外部现实，在这个意义上它是正确的。信息加工论
内部指引
知识是通过转换、组织和重新组织先前的知识而建构的。虽然经验影响思维和思维影响知识，但知识不是外部世界的反映。探究和发现比教更重要皮亚杰理论内外指引
知识是基于社会相互作用和经验而建构的。知识反映反部世界，但受文化、语言、信念、与他人相互作用，而且要通过后者的过滤。指导发现、教授、榜样以及个人的原有知识、信念和思维影响学习。维果茨基和班杜拉理论
世界是可知的吗？
大多数建构主义者认为，人们不能直接知觉世界，必须经过人的理解加以过滤才能知觉世界。包括皮亚杰和维果茨基在内的建构主义者并不谈论精确的概念，只谈符合逻辑的或良好的理解。他们相信，人们之所以了解世界，是由于知识的建构是一个理性过程，有些建构优于其他建构。
但是信息加工理论认为，世界是可知的。个体之外存在着客观现实，而且个人能把握它，尽管知识的建构是个人的事，而且可能包含有关世界如何运行的错误概念。
另一方面，许多更为极端的建构主义者不承认世界是可知的，认为知识是在一定文化和社会情境中的个人建构的。他们不关心世界的精确和“真实”的表征。如果把这种主张推向极端相对主义，那么一切知识和信念都是同样有效的，因为它们都是被建构的。这样一来，学校就不需要强调某些信念或价值标准，教师也没有必要纠正学生的错误概念和不健康信念。
知识是依赖于情境的或是一般的？
强调知识是社会建构的心理学家倾向于认为，学习原本就是社会性的，并体现在一定的文化情境中，在此时此地是正确的东西，在彼时彼地可能成为谬误。例如，在哥伦布时代之前认为地球是平的，这个“事实”在哥伦布之后便成为错误的。因此，知识是否有用，在很大程度上决定于社会实践的需要。在哥伦布之前，航海的范围狭小，认为地球是平的，这种认识能满足当时社会实践的需要，所以是有用的。
情境性学习（situated learning）观不认为知识是个人的认知结构，而是随着时间而发展的社会团体的创造。社会团体的习俗（practices of munity，即相互作用和办事的方式以及该团体创造的工具）构成了该团体的知识。学习意味着变得更有能力参与那些实践和应用那些工具。由于知识离不开学习得以发生的具体环境，在学校课堂上学习的东西难以迁移和应用于课堂之外的环境。学校教育要避免这种情况出现，就有必要创造与现实生活相似的真实情境。情境性学习更像一种师徒关系，在此新手由于专家的指点和示范，逐渐承担更多的责任，直至能独立工作。
另外一些心理学家（如，皮亚杰、布鲁纳等）强调，在一定情境下习得的知识并不局限于在该情境中应用，在一定的练习条件下，它们可以实现普遍迁移。在学校课堂内学习的东西可以运用于学校之外的现实生活。
建构主义学习观的共同点
强调复杂学习环境和真实的任务
建构主义者认为，不应只教给学生基本技能和提供过分简单化的问题。相反，应鼓励学生面对复杂的学习环境，其中包含“含糊的”和结构不良的问题，如能源危机、环境保护等。因为学校之外的世界很少只需要基本技能和按部就班就能解决的问题，所以学校应确保每一个学生经历解决复杂问题的过程。复杂问题并不只是难题。复杂问题有许多部分，问题中包含多重的相互作用成分和多种可能的解答。没有得出结论的唯一正确途径，而且每一解答又带出一组新问题。这些复杂问题应包含在学生将其所学运用到现实世界的真实任务与活动以及多种情境之中。学生在面对这些复杂任务时，可能需要支持，帮助找到资源，保持前进的方向，将大的问题分解成小的问题，等等。建构主义者的这些方面与情境性学习观相同，都强调学用一致的学习情境。
强调社会协商和相互作用
许多建构主义者赞同维果茨基的观点，高级心理过程的发展需要经过社会协商和相互作用，所以学习中的合作备受重视。教学的主要目的是发展学生形成并捍卫自己观点的能力，同时又能尊重其他人的观点并与他人共同协商与合作，共同建构意义。要实现这种转变，学生必须彼此交谈和倾听。有些国家的文化强调个人奋斗和相互竞争，对这些国家的儿童来说，通过合作和协商建构意义是一种挑战，在合作和协商中需要找到共同的基础并改变个人的理解。
用多种方式表征教学内容
如果学生对复杂的教学内容只能获得一种模型、一种类比或一种理解方式，那么当他们把这种单一的表征方式运用于不同的情境时，他们常常是简单化的。为此，需要运用不同的例子、比喻、类比来解释教学内容，使学生获得多种表征形式。
理解知识建构过程
这与现代认知心理学中的反省认知观相一致，都强调学习者对自己的认知过程的意识和调控。按建构主义学习观，教师不仅要帮助学生理解自己的反省认知过程，而且要使他们意识到他们在建构知识中的作用。我们提出的假设、我们自己的信念和经验打造我们每一个人关于世界的知识，不同的假设和不同的经验�
