博览群书2006年第06期-第27部分
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驯嗦氲弊髦占墓嬖蛳低车娜ㄍ匚坏闹战帷Ｗ苤炊曰诠嬖虻挠镅悦枋龅目赡苄浴！保ǖ�77页）“延异”其实对应于一种归复式的神经网络模型，“这种类型的网络具有许多的反馈环：某节点的输出可以成为该节点本身的输入，其间可以是通过其他节点，也可以是不通过其他节点。节点的活动因此不仅是由它和其他节点的差异所决定的，也是延迟到其本身的（以及其他的）活动反射回自身后决定的。在这种相互作用的复杂模式中，不可能说某种语符（或节点）表征了某种特定事物。”（第113页）这一神经网络模型可以很好地描述语言系统的自组织性质，亦即语言的“有理据的约定俗成”，而乔姆斯基范式和人工智能（A1）模型则或无视、或刻意弱化这一自组织性质。
说到底，对自组织性质的无视或刻意弱化，其实是西方思想主流的痼疾。诸如柏拉图的形式说、亚里士多德的四因说、笛卡儿的天赋说、洛克的初性说、休谟的单纯印象说、康德的感性和知性说、皮尔斯的科学理想状态说、胡塞尔的本质说、罗素的感觉材料说以及卡尔纳普的世界原子功能模块说等等，莫不具有两大特征：一是基础主义的知识论，二是还原论的分析方法，两者相辅相成。所谓基础主义的知识论，是指知识必须建立在必然、客观、永恒的“基础”之上，且能从这一“基础”中推导出来；所谓还原论的分析方法，是指所有自然现象都为一组能够明晰化的定律或规律所支配，因此总是可以将一个系统“还原”成其基本组成部分的集合。在这两项特征的影响下，“为了处理常常是极其大量的观察和实验数据，科学传统上极其强调的是遵循正确的方法。实验被设计出来控制大量的变量，并限制结果的可能解释。尽管这种步骤通常是不可避免的，但它意味着一些可能的结果被先验地消除了。选择一种方法就是一种预先腾空，以指向特定的一组解。遵循严格的方法，一定会提供绝妙的结果，但是经常导致没有充分重视对于方法的选取，而且还导致了使用一般术语来解释实验结果，而不是在合适的方
法框架之中来解释。”（第32页）“科学的作用，传统上一直被理解为必须将知识固定在永久的网格上……如果人们不可能向网格上添加新东西，那就成了不够格的多余的一员。这种‘扔掉’策略，其结果是使得知识主干有资格作为‘科学的’部分越来越瘦弱。所有过于复杂的或包含着不确定性或不可预见性的事物，至少在暂时都要被搁置一旁。结果是，总体的人类知识的大部分，被轻视成不科学的……以这种狭窄的关于科学是什么的理解来工作，使得甚至生命科学（生物学）以及经验科学（工程学）都成为可疑的。”（第163～164页）
理所当然的，传统科学的“正确方法”在处理复杂系统的自组织性质时可谓束手无策。首先，自组织性质是反对基础主义的，“自组织的动力学本性，是不可能求助于某一个起源或某个永恒的原理来加以解释的，在此系统的结构由于偶发的、外部的因素以及历史的、内部的因素的相互作用而不断地发生着变化。事实上，自组织提供了这样的机制，藉此复杂结构可以进化，而无需假定第一开端或超验干预。”（第145～146页）其次，自组织性质也是反还原论的，“作为相互作用的复杂模式的结果，系统的行为不可能只按照它的原子论组分来解释……复杂的特征是通过系统中的相互作用而‘涌现’出来的。”（第146页）因此，若要对复杂系统提供适当的描述，关键不在于寻找某些可以充当万能钥匙的“深层原理”，而在于探询各种动态的、相互作用的“模式”。
由此导致的结果是：对复杂系统的适当描述，将“不可能还原成简单的、连贯的并普遍有效的话语。”（第180页）这与人们对科学知识的惯常理解大相径庭；毕竟，“科学知识的习惯是诉诸连贯的元话语来使自己合法化的，元话语起着某种一般性统一的功能。如能找到这样一种元话语，便可能将所有形式的知识都结合成一个宏大叙事。”（第157页）而后现代主义恰恰来自对“元话语”的怀疑。保罗援引利奥塔尔的观点，拒绝“将科学解释为代表所有真知识的总体”，提倡“叙事地理解知识，将其描绘成多元性的较小故事”，使知识“在其使用的特定语境中很好地发挥作用。”——换言之，就是要增强“对于差异的敏感性”、以及“对不可通约的宽容”。这与费耶阿本德主张的科学的“无政府主义”实乃灵犀相通。
事实上，对科学知识的“叙事”理解，已经重新绘制了当今科学技术发展的版图。利奥塔尔1984年撰写《后现代状况》时的预言——“学科的思辨等级性，让位给了固有的……探索领域的‘扁平’网络，相应的前沿也处于不断地流动之中。”（第179页）——已经随着生物技术、遗传计算算法、计算机网络和虚拟现实等交叉学科的涌现而成为现实。至于前文提到的量子物理学家索卡尔，此公在攻击后现代知识界对科学的“胡说”之余，是否也不妨了解一些后现代主义的“正说”，免得自己像堂吉诃德一样，和风车作战？
《从黑格尔到尼采：19世纪思维中的革命性决裂》，＇德＇洛维特著，李秋零译，三联书店出版社2006年4月版，27．00元
所谓“19世纪思维中的革命性决裂”，可以归结为作者的下述断语：“歌德的自然赖以为生的中点，黑格尔的精神在其中运动的调和，都在马克思和基尔克果那里重新分裂为外在性和内在性这两极，直到最后尼采要借助一次新的开始，从现代性的虚无中召回古代，并在从事这种试验时消逝在癫狂的黑暗之中。”本书内容博洽，材料翔尽，析理入微，但原创性不如作者的另一部思想史著作《世界历史与救赎历史：历史哲学的神学前提》。
《德国的历史观》，（美）伊格尔斯著，彭刚、顾杭译，译林出版社2006年2月版，29．50元
中国有句古谚：“其父报仇，其子杀人。”二十世纪纳粹主义的勃兴，其根源实已蕴含在十九世纪初的那一代德国人为报拿破仑侵略战争之仇而创立的各种政治体制和思想流派之中。由兰克和洪堡奠基的德国历史主义，便是把民族国家本身视为道德原则，宣称“当国家追求自己的更高利益——通常用权力政治的术语加以解释——时，它并不是有罪的，因为通过追求这些利益，它促进了更高的道德目的。”（第7页）这一历史主义所标举的“德国的历史观”，作为“西方的自然法学说”的对立面，思想上固然不能等同于纳粹主义、但在现实生活中却无疑为后者上台扫清了道路。
《政治实践与公共空间：阿伦特的政治思想》，蔡英文著，新星出版社2006年3月版，28．00元
本书是中文世界里第一本系统阐释阿伦特政治思想的专著，既然如此，其论述之有欠周到缜密也就颇值得谅解了。对于那些厌倦了各种自由主义论调、又对保守主义心存疑虑的读者来说，阿伦特的“公共领域”和“公民权力”理论，或许是一针强心剂。不过，阿伦特的政治思想有其鲜明的个性色彩，若以“体大思精”的标准衡量，似乎仍有逊色。
《虚己以游世：哲学研究》，韩林合著，北京大学出版社2006年1月版，28．00元
现代的《庄子》研究一般是将内篇、外篇和杂篇区别对待，作者却对《庄子》中除了《说剑》篇以外的所有内容给出了前后一贯的哲学阐释，不可不谓勇于自信。此前他曾在一篇英文文章中“以同一个解释框架来解释维特根斯坦和庄子哲学”，而本书的主旨亦是“按照作者自己先行确立的解释框架给予《庄子》一书以一系统的哲学解释，但是同时又力图将这种解释建立在对文本的全面、系统、严谨的注释和分析基础之上。”——这既是阅读本书的好理由，也是不读它的好理由。
域外书情
特约主持：沈宁
《做教师的人》（Teacher Man），斯克莱布内（Scribner）出版公司出版，2005年11月出版，272页，亚马逊网站零售价：16．38美元。
我出国之前，在国内教过高中。后来在美国的大学教育研究院读过博士班，也在美国若干学校做过教员，还做过一阵小学校长，所以对教师有相当的感情。我自己写作出版过两本关于美国学校教育的书，多年来一直在美国的华文报纸上写有关教育主题的专栏。
但是去年底，我读到佛朗克·迈克科特（Frank McCourt）的新著《做教师的人》（Teacher Man），受到很大的感动，认为应该介绍到中国去，让父老乡亲们看看美国人是怎么做教师的。此书是作者一个三卷本回忆录系列作品的一部，最好的一部。而迈克科特的前两部个人回忆录，一部曾获得普利策文学奖，另外一部曾被好莱坞搬上银幕。
迈克科特从1958年开始担任纽约市公立学区一所中学的教员。美国大都会城市公立学区的学校，学生质量和教学品质通常都比较差，而纽约市公立学区的学校，又是差中的最差。迈克科特在第一节课上，就为了管理教室的原因与一个学生分食三明治，从而成为引发一场斗争的导火索。几分钟后，校长就冲进教室，同迈克科特发生争执。这就是迈克科特三十年教室职业的开端。
全书第一页这样开始：“他们来了。而我还没有准备好。我怎么可能准备好呢？我是一个新教师，而且是在工作中学习。第一天，我差一点被开除，因为我吃了学生的三明治。第二天我差一点被开除，因为我对学生们讲自己和一头羊的友情。除此之外，我的整个教师生涯，就再无任何新奇可言了。我自己都很奇怪，我好像并不属于教师这个职业，可是我居然在讲台上度过了那么多的年头。”
他说，面对许多整日忧心忡忡的学生，他非常理解他们是在怎样一种艰难的家庭环境中长大的，因为他自己的童年就充满了不幸。迈克科特出生于爱尔兰一个十分穷困的天主教徒家庭，童年生活异常痛苦。14岁就不得不离开学校找工作求生。他19岁的时候，两手空空，移民到美国。他这样写道：“做教师？我从来没有梦想过，我居然能够在这个世界上升到如此高度。”
刚到美国，正在穷困潦倒一筹莫展的时候，亚洲爆发了韩战，于是迈克科特马上应征入伍，因此获得军队发放的教育补助，得以在纽约大学读书和毕业。迈克科特犹豫了好几年才最后决定到纽约市公立学区做教员，那不是一个容易的工作。在那之后，他也曾不止一次，打算离开纽约公立学校学区，甚至离开教育工作。
是什么把迈克科特留在了纽约公立学校的教室里三十年，并且让他写出了三本书呢？据他自己说，那就是他与自己的学生们所分享的种种故事。那些故事不仅仅鼓舞了学生们，而且也鼓舞了他自己。他写道，我并不是在教授，我只是在向学生们讲述故事。我讲述几乎一切，只要那些故事能够让学生们保持安静，坐在他们的座位上，我就会讲。他们以为我在讲课，我以为我是在讲课。可是事实上，我是一直在学习。
他确实是在学习，而且学得很出色。或许他讲的那些故事，真的引发学生们去寻找他们自己的生活故事。或者是学生们的故事，刺激了迈克科特先生，使他下定决心，要把这些被社会抛弃了的可怜孩子们从绝望中拯救出来。在美国，课堂现实是需要不断创新的。吸引学生的注意力，启发学生的积极性，传授学生必要的知识，都是对教师很大的挑战。
今年76岁的迈克科特先生说，他必须找到自己的方法，在课堂教授学生。他知道不能对学生们干巴巴地讲语法，生硬地让孩子们背诵一大堆枯燥的教条。我想，在迈克科特看来，那么做不算是教学，那是敷衍。教师的工作，是让学生在掌握基础知识的同时，也发展创造性思维的能力。学生只会背诵而不会思想，将来会一事无成。数理化文史哲，都是一样。迈克科特先生怎么进行课题教授呢？他讲故事。
迈克科特第一天走进教室介绍自己的时候，给学生们讲他怎样在爱尔兰度过苦难的童年。然后，他要求学生们写下各人自己的童年故事。他发现，用讲故事的方法可以让学生们在课堂上安静下来，听他讲话，而且拉近了他和学生之间的距离，让学生们愿意按照他的要求做事。从此之后，他便每天在课题里讲故事，讲了三十年。他讲生活故事、历史故事，讲各种各样的故事，一方面吸引学生的兴趣和注意力，传授
