戳穿心灵鸡汤式的励志谎言:59 秒-第14部分
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久全面地提升大脑智力，婴儿尤其受益匪浅。但是，进入21 世纪以后，情势逆转而下。
首先，哈佛大学的克里斯托夫查布里斯搜集了所有其他模仿洛斯切实验的研究资料，并得 结论
说，莫扎特效应即使真的存在，其效果也远比最初认为的要小。④
接着，其他研究也表明，即使莫扎特效应存在，其效果也不与钢琴演奏的D 大调莫扎特奏鸣曲有
关，而是与这类古典音乐所普遍引起的快乐感觉有关。例如，在一项研究中，研究者比较了莫扎特音
乐和另一首更为悲伤的乐曲，结果再次发现莫扎特音乐比另一首乐曲更有效。⑤ 但是，当研究者进行
了一个旨在发现莫扎特音乐在多大程度上使人感到快乐和振奋的对比实验时，所谓的莫扎特效应突然
消失了。在这项研究中，心理学家们对比了聆听莫扎特音乐和聆听史蒂芬金的悬疑小说磁带的效果。
⑥ 当实验 与者更喜欢莫扎特而不是金的时候，他们在聆听钢琴协奏曲之后的智力测试得分较高。而
当人们更喜欢金而不是莫扎特的时候，他们在听完故事之后的智力测试得分较高。
公众对莫扎特效应的信仰只是一个神话，几乎没有可信的科学证据表明弹奏莫扎特的钢琴协奏曲
会对婴儿智力产生持久的或者意味深长的影响。那么，我们是不是可以得 结论说音乐对提高孩子智
力没有帮助呢？并非如此。科学研究显示，音乐确实对孩子的智力有好处，不过你完全可以扔掉莫扎
特的CD，而以更开放的态度选取多种音乐。
一些研究已经表明，参加音乐课程的孩子比其他孩子更聪明。但是，很难说清其中的因果关系。
有可能音乐课程使孩子变得更聪明，也有可能聪明或有天赋的孩子更喜欢上音乐课。几年前，心理学
家格莱恩切伦伯格决定进行一项研究来厘清这个关系。⑦
切伦伯格在当地报纸上刊登了广告，向六岁的孩子提供每周一次的免费艺术课程。140 多个孩子
的父母应征了广告，他们被随机分成四组。其中三组在多伦多的皇家音乐学校 加为期几个月的课程，
第四组作为对照组则安排在研究结束后再 加课程。在 加课程的三组孩子中，一组学习键盘音乐，
一组接受发声训练，一组 加戏剧课程。在 加课程之前和之后，所有的孩子都完成了一份标准的智
力测试。
实验结果显示，学习键盘音乐和接受发声训练的孩子有明显的智力提高，而 加戏剧课程的孩子
和对照组的孩子没有什么区别。为什么会这样呢？切伦伯格认为，在学习音乐的过程中，孩子们会学
会几个有助于自律和思考的关键技巧，包括长时间地集中注意力、练习和记忆，等等。
不论如何解释，要提高孩子的智力，是时候把莫扎特的音乐CD 放到一边，而让孩子更广泛地接
触音乐，比如叮叮咚咚地弹钢琴了。
表扬
几乎每本指导父母如何教育孩子的小册子都提到了表扬，一些励志类书籍还建议你能给孩子最好
的礼物就是通过经常的表扬来帮他们建立自信。当孩子通过考试时，表扬他们是多么聪明；当孩子画
一幅可爱的画时，赞美他们多么具有艺术天赋。这一方法旨在消除孩子成长过程中 现的消极因素，
而集中关注孩子 得的哪怕是很小的一点成功。
这个方法非常符合我们的直觉。总是告诉孩子他们有多棒，孩子当然就会成长为一个充满自信和
快乐的人。到目前为止，这一切都进行得很顺利。但是，这个对人类心理的乌托邦式看法存在着一个
问题。实际上，研究已经表明，表扬孩子聪明有天赋是一件很糟糕的事情。
在1990 年代，哥伦比亚大学的克劳迪亚穆勒和卡罗尔德维克对表扬心理学进行了一项大规模的研
究。｛14｝ 她们在实验中请来了400 多名10－12 岁的孩子，这些孩子都来自于不同的宗教文化、社会
经济背景。实验者首先给孩子们做了一个典型的智力测试，即让孩子们看一排各不相同的形状，然后
根据逻辑判断说 接下来的形状会是什么。在孩子们解答完这些问题后，实验者拿走了他们的答卷，
给他们分别计分，但却不按真实成绩反馈给每个孩子，而是有策略地对不同组的孩子给予了不同的反
馈。他们解释道，其实每个孩子都做得很好，平均正确地解答了80％的问题。
实验者表扬一组孩子说他们一定是非常聪明才能解答 这么多谜题，对第二组孩子则保持沉默。
按照一些励志类书籍的说法，仅仅几秒钟的赞扬就会对孩子产生戏剧性的影响。实验结果也显示 的
确如此，但并不是以他们所预期的方式。
在实验的第二阶段，研究者告诉孩子可以选择两个任务中的一个来完成。一个任务非常难，他们
不大可能成功，但它具有挑战性，即使是失败了也能让你从中学到不少东西。与之相比，另一个任务
容易得多，他们很可能成功，但可以从中学习的东西比较少。被表扬的那一组孩子大约有65％倾向于
选择较容易的任务，而没有得到表扬的那组孩子选择较容易任务的只有45％ 。被表扬很聪明的孩子更
倾向于逃避挑战而选择容易的任务，这对宣扬“表扬法”的人来说不啻是一个打击。但是，更糟的还
在后面。
在实验的第三阶段，研究者让孩子们解答更多的谜题。这一次的谜题比第一次的更难，因此大部
分孩子都做得不太好。做完之后，每个孩子都被询问有多喜欢解答这些谜题，以及他们回家后还会不
会继续做。结果，两组孩子表现 戏剧性的差异。得到表扬的那组孩子不如另一组孩子觉得谜题有趣，
因而回家继续解答谜题的意愿也不如另一组孩子强烈。
实验的最后阶段给支持表扬法的人带来了更坏的消息。在做完较难的谜题解答之后，实验者让孩
子们进行了最后一次测试。最后的这套谜题和实验开始时孩子们做的第一套谜题一样容易，虽然两组 孩子在做第一套谜题时得到的分数不相上下，但最后这套谜题的得分却显示 较大的差异，其模式与
很多励志类书籍所鼓吹的恰恰相反。被表扬很聪明的孩子的得分远远低于另一组孩子。
为什么表扬会对孩子产生如此违反人们一般直觉的破坏性影响呢？穆勒和德维克认为，这是由几
个因素导致。告诉孩子他们很聪明可能会让他们感觉良好，但也促使他们害怕失败因而避免挑战，因
为他们担心自己万一没有成功，就会显得很难堪。此外，告诉孩子他们很聪明无异于暗示他们无需努
力就可以表现得很好。由此，孩子就会缺少动力来努力付出，因而更可能失败。遗憾的是，如果他们
接下来得到了较低的分数，他们的动力甚至可能被完全摧毁，从而产生一种无助的感觉。毕竟，低分
数意味着他们不如被表扬的那么聪明，而他们对此是无能为力的，低分数产生的这种心理影响不可低
估。穆勒和德维克的研究还发现了一个事实，当要求每个孩子告诉同学自己在测试中（包括解答那套
较难的谜题）表现如何时，被表扬过的孩子几乎有40％撒了谎，而没被表扬过的孩子只有10％撒了谎。
…
那么，这是不是说所有的表扬都有害呢？到目前为止，我只描述了穆勒和德维克实验中三组孩子
中两组的情况。实际上，还有一组孩子得到了真实的反馈“干得好，你答对了80％”之后，也得到了
一句简短的表扬。不过，这次实验者只是指 他们一定是很努力才 得了这么好的成绩，因而表扬的
是他们的努力而非能力。这组孩子与其他两组孩子的表现很不一样。当让他们选择挑战性任务或容易
的任务来做时，只有10％的孩子选择了容易的任务。和其他两组相比，这组孩子比较喜欢解答较难的
谜题，并且更愿意在自己另外的时间里继续解答谜题。在做最后一套容易的题目时，这组孩子的得分
明显高于第一次。
实验结果清晰地表明，表扬孩子的努力和表扬孩子的能力导致了迥然相异的结果。穆勒和德维克
认为，因为努力而受到表扬的孩子会更有动力尝试挑战，而不会考虑尝试的结果，因而不会害怕失败。
于是，对学习的渴望超过了对失败的害怕，因而他们更愿意选择挑战性的任务而不是容易的任务。同
时，从定义上来看，这些孩子更有动力在未来的测试中继续努力，因而更有可能获得成功。而且，即
便他们在未来失败了，他们也会很容易将自己的失败归咎于努力不够，而不会产生丧失自信的无助感。
尽管穆勒和德维克的研究是在中学里进行的，但其他一些研究在更小的孩子和青少年中也发现了
类似的情形。｛15｝ 这些研究一致发现并不是所有的表扬都会产生同等的效果。有的表扬会摧毁孩子的
动力，有的表扬则能帮助孩子做最好的自己。告诉孩子他们具有某种特征，比如聪明或者有天分，并
不有益于孩子的心理健康，因为这会鼓励孩子逃避挑战而不是奋力一搏，并且使孩子在遇到挫折的时
候丧失信心。相反，表扬孩子付 的努力则会鼓励孩子开发自己、努力工作，并且在困难面前坚持不
懈。
59 秒：赞美孩子有方法
父母们很容易掉进夸奖孩子聪明有天分、从而使孩子感觉良好的陷阱。然而，研究表明，与其进
行这类破坏性的表扬，不如表扬孩子的努力、专心和管理技巧。
例如，当你的女儿在考试中拿到好成绩的时候，你要认可她为之付出了多大努力，她将自己做家
庭作业的时间安排得多么妥当，以及她在压力之下表现得多么优异。类似的，当你的儿子成为校足球
队一员时，你要表扬他是如何刻苦训练以及友善地和他人相处。这类表扬有利于鼓励孩子在失败面前
继续努力、达观从容和坚持不懈。
为了帮助孩子着眼于未来，你应该向孩子提 一些可以反映他们使用的技巧和策略的问题（比如
“你最喜欢整个过程的哪一部分？”或者“问题 现时，你是怎么处理的？”），并且尽量说一些具体
的表扬 （比如，你可以说“你今天踢球踢得真好”，而不是“你很擅长踢球”）。
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